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La transición a la vida adulta de jóvenes de la comunidad gitana en Navarra

Contextualización

  • Pueblo gitano: una historia de desventaja educativa y social

    Existe un acuerdo generalizado acerca de la desventaja educativa del pueblo gitano, identificado como uno de los grupos vulnerables en riesgo de sufrir procesos de exclusión social. Curiosamente, en centros educativos cada vez más heterogéneos, propios de un modelo inclusivo, la población gitana permanece aún segregada, incluso dentro de los propios centros escolares. La mayoría de los estudios acerca de dicha comunidad se han centrado en documentar estas las graves consecuencias de estas experiencias de segregación que representan, para muchos niños y jóvenes, la “antesala” de la discriminación social, la falta de oportunidades para el acceso a otras experiencias formativas, la segregación en el ámbito laboral, etc.

    Concretamente, y según el centro nacional de innovación e investigación educativa (2014), el 64,4% de los chicos/as gitanos entre los 16-24 años no ha obtenido el título de Graduado en ESO. Siendo a partir de los 15 años cuando el número de jóvenes escolarizados va descendiendo de manera continuada, con una caída muy significativa entre los 15 y los 16 años (edades en la que finaliza la obligatoriedad de la educación). Estas alarmantes cifras muestran fuertes debilidades en el proceso formativo de los jóvenes gitanos, cuyas necesidades no han sido tenidas suficientemente en cuenta. Algunas de las situaciones problemáticas a este respecto son:

    • Asistencia irregular

    • Fracaso en la transición de primaria a secundaria

    • Segregación en actividades y contextos (tendencia a formar “guetos” de alumnos que no encajan en el sistema)

    • Falta de cultura educativa por parte de las familias (que no se sienten representadas ni implicadas en el sistema)

    • Falta de comunicación eficaz entre profesionales y familias.

    • Estrés asociado a ciertas circunstancias vitales que dificultan la consecución de las metas educativas (barreras relacionadas con bajos ingresos, situación laboral, etc.).

    Por otra parte, persiste en nuestro sistema un enfoque educativo monocultural que genera exclusiones y que aparece asociado a ciertas actitudes de hostilidad hacia la diversidad. Existe todavía cierta tendencia a manejarse con una pedagogía de mínimos, desde un modelo del déficit que, entre otras cosas, contribuye a fortalecer estereotipos: el alumno que entiende que de él nada se espera, nada logra. En el lenguaje de la inclusión, parece que los alumnos gitanos están en el sistema, pero ni aprenden ni participan.

  • Ámbito de la comunidad foral de Navarra

    Dado el alcance local prioritario de la propuesta presentada, es preciso señalar algunas ideas relevantes sobre la situación de la población gitana en Navarra. En ese sentido, se corroboran situaciones ya señaladas a nivel nacional e internacional: la falta de acceso a la educación temprana; el acceso normalizado al sistema educativo entre 3 y 16 años, aunque escasa promoción a niveles superiores; los obstáculos presentes para la asistencia regular y la continuidad en las últimas fases de la enseñanza obligatoria y la presencia de experiencias de exclusión tales como desescolarización en diferentes tramos de la enseñanza obligatoria; absentismo continuado; y abandono temprano antes del acceso a la etapa de secundaria. Como consecuencia, el I Plan Integral de Atención a la Población Gitana de Navarra (2011-2014), estableció como una de las prioridades la mejora de las competencias del conjunto de agentes que actúan en el ámbito educativo, con la intención de mejorar la calidad de las intervenciones con el alumnado gitano. A pesar de los avances realizados, se sigue considerando la mejora de la inclusión educativa como un objetivo urgente.

    Desde la Federación de Asociaciones Gitanas de Navarra, Gaz Kaló durante los últimos años se han llevado a cabo proyectos específicos para mejorar las experiencias educativas de niños y jóvenes gitanos, algunos de los cuales han tenido un impacto muy positivo (por ejemplo, proyecto “Promotor escolar” o campaña de sensibilización “A la escuela voy”). Entendemos este proyecto como una vía para seguir diseñando e implementado acciones educativas que contribuyan al cambio social y sigan el camino iniciado por profesionales de la atención directa, así como alumnos gitanos y sus familias. 

  • ¿Por qué centrarnos en autodeterminación?

    La segregación o exclusión educativa conlleva mayor riesgo, si cabe, durante la adolescencia; concretamente, en la etapa de transición a la vida adulta. Es precisamente este momento un proceso especialmente complejo para los jóvenes en situación de vulnerabilidad. De alguna manera, muchos jóvenes gitanos realizan una transición brusca desde el contexto escolar al contexto de la vida adulta, plagada de dificultades que se derivan, en gran medida, de la ausencia de graduado escolar o ESO.

    Por todo lo dicho hasta el momento, parece claro que la formación educativa de los adolescentes gitanos debería orientarse hacia aquellas competencias, académicas y personales, necesarias para afrontar los retos de la vida adulta. Es preciso un giro desde el mencionado modelo del déficit hacia un modelo de capacitación o empoderamiento. En ese sentido, consideramos la autodeterminación como un objetivo prioritario y medio educativo para que el alumnado asuma un papel activo en su proceso de transición a la vida adulta, en condiciones de pleno conocimiento, motivación, responsabilidad y sentido. Solo cuando la persona se siente, se sabe, protagonista de su proceso formativo, está en condiciones de emprender su propio proyecto vital.

    El concepto de autodeterminación ha cobrado especial relevancia durante las últimas décadas en el contexto de la investigación con alumnos de grupos vulnerables, y en riesgo de exclusión social y educativa (sobre todo, alumnos con discapacidad). Concretamente, la autodeterminación es definida como aquellas competencias necesarias para convertirse en el agente causal de la propia vida y mantener o mejorar su bienestar e implica los siguientes elementos: autonomía, autorregulación, creencias de control y eficacia y un autoconocimiento saludable. La investigación al respecto muestra cómo la autodeterminación en alumnos con necesidades específicas de apoyo está relacionada con el éxito educativo, así como con resultados positivos en la inclusión social y laboral.

    Precisamente, un entorno educativo que preste oportunidades para mejorar y practicar hábitos de autodeterminación, supondría una vía para combatir barreras como las siguientes: la presencia de conductas negativas hacia aprendizajes formalizados; autoconcepto negativo; inmadurez para construir alternativas vitales positivas; desconocimiento de los servicios de apoyo para el acceso al empleo; falta de autonomía para desenvolverse socialmente en espacios más amplios que la familia, el grupo de iguales o barrio; falta de apoyo y miedo al fracaso ante demandas de nuevos entornos y desconfianza ante los recursos sociales.

    La autodeterminación ha sido un tema abordado previamente por parte del equipo investigador de este proyecto PIUNA, aplicado al ámbito de la discapacidad. Este proyecto supone la oportunidad de continuar con esta trayectoria y dirigir la atención hacia otro grupo de alumnos que, si bien no han sido objeto de investigación por el momento, podrían beneficiarse ampliamente del conocimiento acumulado acerca de esta temática.

Contacto

Araceli Arellano Torres
Investigadora principal
aarellanot@unav.es

Contacto general:
Facultad de Educación y Psicología
Campus universitario s/n
31009 Pamplona
España

+34 948 425 600
aarellanot@unav.es

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