Calidad e Innovación

Profesores: para reflexionar

  • Evaluación

    El sistema de evaluación que se emplea en una asignatura es un importante factor de motivación del alumno y le transmite, con gran fuerza, lo que se espera de él.

    Diseñar bien la evaluación y desarrollarla adecuadamente es imprescindible para que una asignatura sea verdaderamente útil a la formación del estudiante porque la  forma de evaluación condiciona el tipo de estudio y aprendizaje que hará el alumno.

    Algunos de los aspectos a tener en cuenta son:

    1.      Informar al estudiante de lo que se espera de él de manera clara y completa.

    1.1. Dejar claras las actividades que se espera que el alumno realice (estudio, prácticas, ensayos, presentaciones, etc.) detallando las fechas de realización o entrega y las demás circunstancias relevantes.

    1.2. Detallar los elementos que se juzgarán en cada tipo de actividad y los criterios de evaluación que se usarán . Por ejemplo, si es una presentación se les podría informar de que se  juzgará el contenido; la claridad, lógica y ritmo de la presentación y la calidad del material audiovisual utilizado. También habría que detallar qué criterios se usarán para determinar que estos elementos de la presentación están Bien, Regular o Mal. Y así para todas las actividades.

    1.3. Poner en la web de la asignatura ejemplos de exámenes; de informes de prácticas; de ejercicios bien resueltos; etc., para que les sirvan a los alumnos como referencia. Asimismo alertar sobre los errores más comunes que los estudiantes suelen cometer.

    1.4. Informar de cómo se calificará en la convocatoria extraordinaria y en las situaciones especiales (alumnos repetidores; los que compaginan trabajo y estudio, etc.)

    2.      Recordar que el aprendizaje es un proceso.

    2.1.   Devolver al estudiante, con la menor dilación posible, información sobre la calidad del trabajo que ha hecho, y darle oportunidad de mejorarlo.

    2.2.   Valorar no sólo la calidad objetiva del trabajo realizado sino también el progreso. Dar menos peso a una calificación de las primeras semanas de curso que a otra similar cuando ya el semestre ha avanzado, especialmente si el estudiante ha mostrado mejora clara.

    2.3. Cuando el objetivo es que el estudiante estudie unos determinados temas y muestre sus conocimientos en un examen, conviene diseñar el proceso de evaluación para inducir este estudio: marcar fechas de los exámenes; pensar si, en algunos casos, a los que hayan suspendido un examen de conocimientos convendría darles otra oportunidad antes de la convocatoria extraordinaria, etc. Ante el peligro de multiplicar exámenes en medio del semestre es imprescindible coordinar bien este tipo de acciones con los demás profesores.

    2.4. Cuando los resultados de la calificación de un examen o actividad son desproporcionados por el número de suspensos o por la falta de buenas notas, hay que plantearse qué factores han podido provocar esta situación. Normalmente no será justo achacarlo, sin más, a defectos de los estudiantes. Habrá que analizar todas las causas posibles e introducir factores de corrección en los resultados, si fuera el caso.

    3.      Dar el peso adecuado en la calificación final a las distintas actividades.

    3.1.   Dar a las prácticas, ensayos, presentaciones y demás actividades, un porcentaje de la nota final acorde con su importancia y el esfuerzo que hayan exigido.

    4.      Hacer posible la obtención de buenas notas.

    4.1.   En casi todas las asignaturas una parte de la calificación final se obtiene con actividades hechas a lo largo del curso y, a veces, al tener que sumarse varias actividades, se hace más difícil conseguir una nota alta. Para evitar esta dificultad, algunas experiencias positivas son:

    4.1.1. Permitir obtener más puntos que los reservados para las actividades a lo largo del curso. Por ejemplo, si de la nota final, 4 puntos se consiguen con las actividades a lo largo del semestre, ofrecer que se puedan conseguir hasta 6 puntos en esas actividades, aunque de estos, sólo 4 como máximo, sean los que van a la nota final.

    4.1.2. Evaluar sobre 11 o 12 aunque la nota máxima que se pueda obtener sea un 10.

    4.1.3. Dar oportunidades de elevar la nota a todos los que hayan llegado a unos determinados valores en su calificación final.

    4.1.4. Añadir preguntas en los propios exámenes para subir nota.

  • Qué hacen los mejores profesores

    Recogemos a continuación unos breves apuntes sobre el contenido de la Mesa Redonda sobre el libro de Ken Bain: Lo que hacen los mejores profesores de Universidad, organizada por el Servicio de Innovación Educativa y el Departamento de Educación (proyecto de investigación PIUNA) de la Universidad de Navarra. 20 de junio de 2007.

    Introducción

    El libro es un estudio sobre de lo que hacen y piensan los mejores profesores universitarios con el objetivo de concluir algunas prácticas que puedan ayudar a otros.

    El libro puede resumirse en dos preguntas: ¿Qué hace que algunos profesores tengan éxito con estudiantes de formación diversa? Y ¿cómo conseguir resultados de aprendizaje extraordinarios?

    Estilo socrático. Repleto de preguntas y de ejemplos.

    El autor define a los mejores profesores como aquéllos que son capaces de generar un aprendizaje en profundidad. Es decir una influencia duradera e importante en la manera en que la gente piensa, actúa y siente. Un aprendizaje excelente es aquél que consigue desarrollar intelectual y personalmente al alumno.

    No me interesa aquí explicar los presupuestos de su investigación, si el estudio es suficientemente representativo y las conclusiones tienen consistencia. Podéis leer el primer capítulo para convenceros de que el estudio está planteado razonablemente bien.

    La metáfora de la cuerda de gran resistencia.

    Lo que guía los logros de los mejores profesores y de sus estudiantes es una red compleja de creencias, concepciones, actitudes y prácticas. La fortaleza de cada hebra de la red depende de todas las demás hebras. Separadas unas de otras hasta podían parecer triviales y superficiales.

    No se trata de un libro para hacer entretenidas las clases. Podemos hacer entretenida una clase sin aportar ningún conocimiento relevante. El entretenimiento debería ir de la mano del siguiente objetivo: ayudan nuestras clases a los estudiantes a aprender y estimulan su interés por la materia.

    Punto de partida del libro:

    1. El éxito de la docencia se beneficia de la buena disposición del profesor a reconocer que el aprendizaje humano es un proceso complejo. El conocimiento es un proceso relacionado con la reflexión. Con la capacidad de sacar conclusiones con la razón. No con de la memoria.

    2. La buena docencia puede aprenderse.

    3. Invitación a preguntarnos por qué hacemos ciertas cosas y no otras.

    4. Advertencia de que lo que sigue no es una lista de reglas de aplicación automática, sino unas conclusiones sobre las que cada profesor ha de pensar y reflexionar en el contexto de su situación. Ajustar cada idea a cómo es cada uno y a lo que enseña. Cada uno tiene que encontrar su propia genialidad.

    Las cuatro conclusiones principales del libro:

    1. La clave del buen profesor que conoce bien su materia (la erudición no tiene necesariamente una correlación con la buena docencia) es que ha desarrollado la capacidad de reflexionar sobre cómo se llega a saber lo que se ha de saber en la disciplina que explica. Metacognición: razonamientos sobre la manera de pensar.

      La reflexión sobre esa capacidad le permite ordenar y ofrecer su materia de la forma naturalmente más adecuada para la mente de un alumno de ha de hacerse cargo de algo sobre lo que no sabe necesariamente nada hasta el momento.

      Los mejores profesores conocen la historia de sus disciplinas, incluyendo las controversias que se han agitado en ellas, y esa comprensión parece que les ayuda reflexionar sobre la naturaleza del pensamiento en su campo. Pensar sobre cómo ha pensado para llegar a entender tal cosa le permite intuir cual es el proceso que seguirá el alumno. Así puede distinguir entre conceptos fundamentales e ideas accesorias, en ideas que deben aparecer primero o después. Donde hay un problema de más dificultad.

    2. ¿Tenemos como objetivo que nuestros alumnos aprueben los exámenes o que comprendan y asimilen ideas para aplicarlas incluso fuera de nuestras clases? ¿Cambian los estudiantes su forma de pensar asistiendo a nuestras clases?

      La cuestión no es si los estudiantes pueden aprobar los exámenes que les ponemos, sino si su educación les proporciona una influencia positiva, sustancia y duradera en la forma en que razonan actúan y sienten.

    3. Desafiar intelectualmente a los alumnos.

      Los buenos profesores concluyeron que era de gran eficacia para su docencia preguntarse cómo conocen los alumnos y qué saben acerca de lo que cada uno quería explicar. Cómo comprenderán las cosas que quiero que lleguen a saber. Hacerse cargo de la situación en la que se encuentran nuestros alumnos y desde ahí construir la asignatura y su explicación.

      Según la visión tradicional, la memoria es un gran arcón de almacenaje. Metemos conocimientos en él y luego los sacamos cuando nos hacen falta. Lo que el libro propone es una superación de la idea del profesor que considera: "Mis estudiantes tienen que aprenderse la materia antes de que puedan pensar sobre ella". El objetivo es ofrecerles un conocimiento, pero no en proceso unidireccional (de transmisión) sino un proceso más parecido a una conversación.

    La situación que describe a nuestros estudiantes es esta:

    Los estudiantes traen paradigmas al aula que dan forma y significado a nuestras explicaciones. Es decir, cuando les hablamos, ellos entienden lo que les decimos desde sus prejuicios.

    El libro sugiere una forma para que los prejuicios no actúen como obstáculos a lo que nosotros queremos enseñar. Consiste en desafiar intelectualmente a nuestros alumnos .

    1. enfrentarse a una situación en la que su modelo mental no funciona.

    2. asegurarse de que funciona lo suficientemente mal como para que exija una revisión-. Qué problemas acarrea pensar con determinadas creencias.

    3. ser capaces de manejar el trauma emocional que puede acompañar el desafío de creencias mantenidas durante mucho tiempo.

      No se trata de hacer ver los errores de un planteamiento y corregirlos, sino ayudar a que sean los propios alumnos los que tanteen las alternativas a sus posiciones.

    4. El desafío intelectual se consigue fundamentalmente a través de las preguntas.

    La gente aprende mejor cuando responde a una pregunta importante que realmente tiene interés en responder, cuando persigue un objetivo que quiere alcanzar.

    Las preguntas ayudan a proponer un contexto rico en problemas y relaciones que hace que nuestra disciplina no se convierta en un conjunto de verdades indiscutibles que sólo el profesor conoce y que el alumno ha de tratar eficazmente de recolectar en sus apuntes para luego reproducirlo en un examen.

    Las preguntas desempeñan un papel esencial en el proceso de aprendizaje y en la modificación de los modelos mentales. Las preguntas nos ayudan a construir conocimiento.

    Cuando podemos estimular con éxito a nuestros estudiantes a que se formulen sus propias preguntas, estamos justo en la base del aprendizaje.

    Una buena indicación para mejorar nuestra docencia consiste así en definir las preguntas que nuestro curso puede ayudar a responder.

    ¿Qué motiva a un alumno?

    Hay que conseguir que el alumno quiera saber algo, que le importe saberlo. Se consigue a través de las preguntas radicales, llevar las cuestiones concretas a un contexto en el que aparezcan relacionadas con preguntas generales, a sus dudas y situaciones concretas.

    • La gente aprende de manera natural mientras intenta resolver problemas que le preocupan. Sugerir una intriga de la que cualquiera quiere salir. Los seres humanos somos animales curiosos.

    • Es más fácil que las personas disfruten de su educación si creen que están al mando de la decisión de aprender, y no manipulados por una recompensa externa como pueden ser las notas.

    • Los estudiantes mantendrán su ilusión mediante expectativas positivas que sean genuinas, estimulantes pero realistas, y que tomen en serio su trabajo.

    • Los mejores profesores establecían estándares altos y mostraban una gran confianza en la capacidad de los estudiantes para lograrlos.

    • Gran exigencia pero con oportunidades para revisar y mejorar un trabajo entes de ser calificado. Aprender de los errores en el proceso.

     

    Ejemplos:

    "¿a quién narices le importa?" Invitar al alumno a hacerte esta pregunta cuando en algún momento del curso la materia explicada no esté justificada con alguna pregunta. Tener una respuesta persuasiva de por qué es importante y merece la pena saber algo.

    "Mostramos interés si vemos la razón de su importancia". El "soborno" de situar nuestra materia en el contexto de sus vidas, gustos, problemas. Haciendo una conexión en lo que nuestra materia les ayudará en su vida.

    "Es una especie de diálogo socrático…" Comienzas con un enigma y dejas a alguien perplejo, bastante liado y confuso. Esos enigmas y líos generan preguntas en los estudiante, y es entonces cuando tú comienzas a ayudarlos a deshacer los líos".  

    ¿Cómo preparan las clases?

    1. Piensa por un momento en la clase de preguntas que te haces cuando preparas las clases.

      Comenzar escribiendo la cuestión más importante a la que se enfrenta el curso.

      Hacer un listado de preguntas que uno necesitaría para explorar cómo abordar la cuestión más importante.

    2. ¿Qué promesas intelectuales puedes hacer a los alumnos? Invitar, porque aprender es un problema de dos. Del que enseña y del que quiere saber. El saber no se conjuga en imperativo.

    3. Cómo puedo proporcionarles la situación adecuada para que sean capaces de razonar y contestar –más allá de la memoria– a las cuestiones clave.

    4. ¿Qué modelos mentales traen sobre mi asignatura y cómo voy a desafiarlos? ¿Qué les va a parecer extraño y que les va a parecer familiar?

    5. ¿qué información necesitan entender mis alumnos para responder a las principales preguntas del curso? ¿Cómo podrán obtener esa información de la mejor manera posible? ¿Qué incluiré en mis clases? Es una pregunta que debe enfocarse desde los que necesitan los estudiantes para aprender, y no con lo que el profesor intenta hacer.

    6. ¿Cómo ayudaré a los estudiantes que tengan dificultades a la hora de comprender las preguntas y de utilizar las evidencias y los razonamientos para responderlas?

    7. ¿Cómo enfrentaré a mis estudiantes con problemas conflictivos? ¿Considero que lo que enseño es un cuerpo de conocimientos inmutable que los estudiantes deben memorizar necesariamente?

    8. ¿Cómo averiguaré lo que ya saben y lo que esperan del curso?

    9. ¿Voy a enseñarles algo sobre cómo aprender? ¿Estimulo la reflexión sobre el aprendizaje y sobre cómo mejorarlo?

    10. ¿Cómo averiguaré la forma en que están aprendiendo mis estudiantes antes de calificarlos?

      Los mejores profesores creen que la mayoría de los estudiantes pueden aprender, buscan formas que ayuden a todos a conseguirlo. Se preguntan cómo animar a los estudiantes a pensar en voz alta y cómo crear una atmósfera no amenazadora en que puedan hacerlo. Buscan y aprecian el valor individual de cada estudiante.

    11. Cómo me comunicaré con mis estudiantes de manera que los mantenga pensando continuamente.

    12. Cómo explicaré de forma comprensible los estándares con lo que calificaré sus trabajos y cómo conseguir que ellos mismos pudieran aplicarlos.

    Cómo dirigen la clase

    En línea con una de las principales ideas del autor, en este capítulo, no se presentan recetas o metodologías concretas, sino una serie de principios que deben guiar el modo de enseñar del profesor así como unas técnicas que favorecen la aplicación de estos principios. Los principios son

    1. crear un entorno para el aprendizaje crítico natural:

    Esto se puede concretar en actividades que son aquellas que son cercanas e inducen a los alumnos a analizar sus ideas a cerca de un tema, aplicar el conocimiento, reflexionar sobre su aprendizaje y estar en condiciones de alcanzar un aprendizaje válido más allá del entorno escolar.

    Los elementos que caracterizan este entorno son:

    Un problema o pregunta intrigante: preguntas que se han denominado venga ya¡¡ puesto que su objetivo es provocar, son inesperadas y llevan a la confusión.

    1. Orientaciones para ayudar a los estudiantes a comprender el significado de la pregunta

    2. Compromete a los estudiantes en alguna actividad intelectual de orden superior

    3. El entorno también ayuda a los estudiantes a responder a la pregunta

    4. Deja a los estudiantes con una pregunta: Poner a los alumnos en la siguiente situación ¿cuál es la próxima pregunta?

    En definitiva estos entornos son condiciones desafiantes para el alumno pero al mismo tiempo son seguras en cuanto que el alumno percibe que tiene control sobre la misma. Así, a pesar de las actividades son abiertas, los profesores marcan cierta estructura que permite que el alumno progrese en su aprendizaje.

    Puede parecer que diseñar este contexto o entorno de aprendizaje obliga a que el profesor modifique radicalmente la metodología hacia técnicas más participativas. Sin embargo algunos de estos buenos profesores crean este ambiente en las clases magistrales, otros con discusiones y otros con estudios de casos.

    Por lo tanto, no es cuestión de la metodología sino de un estilo de enseñanza que persiga lograr que el alumno se involucre en el proceso de aprendizaje y este objetivo se puede conseguir mediante la tradicional exposición que, a través de ejemplos, vivencias y preguntas, provoca en el alumno reflexión, dudas, interrogantes, etc. No únicamente se utiliza para llevar a cabo una revisión del contenido o como una manera de dejar impresionados a los estudiantes con lo mucho que sabe el profesor, sino que va más allá y se dirige a motivar el aprendizaje. La clave está en que durante la lección se lancen preguntas al alumno y no sólo en dar respuestas.

    En conclusión, la mejor docencia crea una sensación de que todo el mundo está trabajando conjuntamente, tanto si eso significa trabajar en silencio en un problema.

    2. conseguir y no perder la atención del alumno

    3. comenzar con los estudiantes en lugar de con la disciplina

    Estos principios están relacionados puesto que sugieren atender y ajustarse a las necesidades e intereses de los alumnos. A veces significa partir de las experiencias de los alumnos, de sus perspectivas sobre la materia o sacarles aquello que piensan acerca de un tema.

    4. Ayudar a los estudiantes a aprender fuera de clase

    La idea es que enseñar las estrategias que favorezcan el aprendizaje autónomo del alumno de modo que sea capaz de aprender a aprender.

    5. Atraer a los estudiantes al razonamiento disciplinar

    Para llevar a cabo estos principios, algunos de las técnicas a tener en cuenta son:

    • Buena oratoria: cuidan la entonación, gestos, la estructura del discurso, etc.

    • Lenguaje cálido: ser explícito, contar todo, ser comprometido. No es que los profesores no usen el lenguaje frío pero una vez que ya han cautivado a sus alumnos. El lenguaje cálido es esencialmente relatar historias. Comienzas por el principio, vas siguiendo tu camino hasta llegar a la conclusión. El desenlace permanece desconocido, incluso si ya se conoce, hasta el final

    • Saber dar explicaciones: las buenas explicaciones empiezan con formas de ayudar al estudiante a construir una compresión adecuada: comienzan con lo sencillo, lo familiar y gradualmente van añadiéndole complejidad y lo desconocido.

    • Dejar que hablen los alumnos:. Dejar hablar a los alumnos con el objetivo de estimular su sentido común y mostrarles la relevancia de completarlo con lo específico de cada disciplina..

    Siguiendo con esta idea, el capítulo sexto hace referencia a cómo desarrollar la relación profesor-alumno que se convierte en la vía para fomentar el desarrollo del aprendizaje.

    Cómo tratan a sus alumnos

    No significa que hasta estos días profesor y alumno no hayan establecido relación alguna, pero es ahora cuando más se defiende una interacción más directa y, sobre todo más cercana.

    La clave es mantener una relación cuyo pilar sea la confianza que el profesor deposita en el alumno y que se materializa en que cree que todos los alumnos desean y quieren aprender y que, hasta que no se demuestre lo contrario, pueden hacerlo. No sólo lo creen sino que además lo hacen saber a sus alumnos puesto que lo comunican.

    La importancia de crear este clima es que los alumnos se animan más a participar y a tomar riendas de su aprendizaje puesto que sienten seguridad así como no tienen miedo a cometer errores.

    Para crear este clima los profesores:

    • No muestran poder alguno sino que invierten en el alumno, sus prácticas resultan de un preocupación por el aprendizaje que sienten intensamente y comunicación con convicción. Este rechazo de poder es lo que origina que la confianza se convierte en el eje de la relación.

    • Establecen reglas pero se buscan en la relación confianza profesor-alumno. Es un contrato profesor-alumno de tal modo que se pueden cambiar y ajustarse. No así con los estándares de rendimiento que son fijos e inamovibles.

    • Son abiertos de modo que hablan sobre sus errores, problemas o frustraciones así como sobre las técnicas de estudio que utilizan al estudiar, etc. Pero, como dice el autor, no como mera batallitas, sino como una manera de hacer reflexionar al alumno y crear discusión.

    • Muestran humildad puesto que se consideran estudiantes o aprendices en el aula ya que perciben sus limitaciones como profesores, problemas que surgen en la docencia y, en consecuencia, analizan cuánto más se puede hacer en la docencia y hacen ver qué también aprenden de sus alumnos.

    • Muestran su entusiasmo por la enseñanza y seguridad ante los retos que ello conlleva.

    Posibles cuestiones:

    • ¿Cómo establecer esa relación? Número de alumno, tiempo del que se dispone, resta tiempo para enseñar el contenido

    • ¿Hasta qué punto crear tal clima o un clima de confianza se corresponde con la realidad profesional?

    Cómo evalúan

    Para acabar, queda referirnos a la evaluación. Sin embargo, a pesar de que se explica en el último capítulo, la evaluación no se entiende como actividad final del proceso de enseñanza sino como instrumento para favorecer el aprendizaje, de modo que debe ser continua y debe englobar tanto al alumno como al propio proceso de enseñanza.

    En cuanto a la evaluación del alumno, los buenos profesores la utilizan para ayudarles a aprender, no sólo para clasificar y jerarquizar sus esfuerzos y el aprendizaje es un proceso en el tiempo. Esto es, la calificación y la evaluación se centran en el aprendizaje y no en el rendimiento.

    La pregunta que se plantean estos profesores es: ¿Qué tipo de desarrollo intelectual y personal quiero que disfruten mis estudiantes en esta clase y qué evidencias podré obtener sobre la naturaleza y el progreso de ese desarrollo?

    De modo que bajo esta pregunta fluyen dos ideas,

    1. El aprendizaje se entiende como un proceso de desarrollo y no sólo un asunto de adquisición.

    2. Las calificaciones se convierten no en una forma de clasificar sino en una manera de comunicarse con los estudiantes. Las evidencias sobre el aprendizaje podrían llegar de un examen, un ensayo o una conversación pero es ese aprendizaje y no la puntación lo que interesa.

    Lo importante es que los alumnos se impliquen y comprometan en el aprendizaje y tomen conciencia de su aprendizaje. La evaluación como vía para relacionarse con los profesores. Para ello, es necesario que el docente:

    • intente averiguar tantas cosas de sus estudiantes como les es posible, no para enjuizarlos sino porque así podré ayudarlos a aprender. Además, esta información le permite modificar su enseñanza con el objeto de ajustarse a sus necesidades.

    • explique el tipo de razonamiento que se espera para cada a de las calificaciones y dan a los estudiantes una lista de fechas de entrega de los trabajos. Esto último tiene como finalidad ayudar a los alumnos a organizar el trabajo.

    • ayude a comprender y utilizar los criterios por los que serán juzgados. Eso implica explicar con tanto detenimiento como se puede ese estándar.

    En conclusión, dos ideas

    1. El asunto más importante es el diseño de los objetivos de aprendizaje que servirán para guiar la evaluación y, en consecuencia, el progreso de aprendizaje de los alumnos. Estos objetivos sirven de enlace entre lo que se pretende que aprenden y lo que se pone a prueba en el examen y, además, modelan la naturaleza de la instrucción puesto que sirven de termómetro para el profesor.

    2. Los mejores profesores contemplan los exámenes como una extensión de la clase de trabajo que ya se está haciendo en el curso. Los profesores preparan a sus estudiantes para que hagan determinados tipos de trabajo intelectual, no para que sean buenos haciendo exámenes.

    En cuanto a la evaluación de la docencia, con frecuencia, los profesores indican que no se puede evaluar la docencia porque no hay estándares establecidos que puedan ser utilizados para medirla.

    Las preguntas que se debe plantear el profesor no son ¿Con qué frecuencia utilizo la tecnología en el aula? ¿Entrego con prontitud los exámenes?, ¿Utilizo la pizarra? No son este tipo de cuestiones ya que esto se focaliza en lo que hace el profesor y el eje debe de ser lo que aprende el alumno. La pregunta clave es:

    ¿Ayuda y estimula la docencia a los estudiantes a aprender de manera que se consiga una diferencia positiva, sustancial y sostenida en la forma como piensan, actúan o sienten- sin causarles ningún daño apreciable?

    No es cuestión de almacenar o recopilar todo tipo de información y datos sobre la práctica y enviarlos a un agente externo, sino utilizar esas evidencias para extraer conclusiones. Lo importante es plantearse preguntas concretas que ayuden a medir la enseñanza y con la información recogida, llegar a conclusiones.

    De nuevo, lo interesante es el diseño u objetivo de esa evaluación que estará en función del tipo de asignatura al que haga referencia.

    Posibles cuestiones:

    1. ¿De qué modo o hasta qué punto conocen nuestros alumnos los criterios de evaluación

    2. ¿Creemos que son capaces nuestros alumnos de autoevaluar su propio proceso de aprendizaje?

    3. Cuando nos paramos a pensar sobre la docencia, desde que perspectiva la consideramos: ¿lo que hacemos o desde cómo ayudamos a nuestros alumnos a aprender?

    ¿Qué podemos aprender de ellos?

    ¿QUÉ ES ENSEÑAR?

     

    Quizá una de las máximas que este libro pretende lanzar es concebir la docencia y nuestro labor como docentes desde un concepto más enriquecedor, sin limitar nuestras funciones y responsabilidades a dar clases. Supone un cambio conceptual sobre la propia docencia, aceptando un concepto más amplio de la misma:

     


    "LA DOCENCIA ES TODO AQUELLO QUE PODAMOS HACER PARA AYUDAR A LOS ESTUDIANTES A APRENDER"


    "LA ENSEÑANZA SÓLO TIENE
    LUGAR CUANDO HAY
    APRENDIZAJE"

     

    Nuestra función: crear las condiciones adecuadas para que los alumnos aprendan

     

    UN BUEN PROFESOR ¿NACE O SE HACE?

    El autor defiende la posibilidad que todo profesor tiene de aprender a crear esas condiciones adecuadas para el aprendizaje.

    Para ello la premisa fundamental es partir de la concepción de la enseñanza desde el aprendizaje y no de la concepción de la docencia como transmisión y a partir de dicha concepción REFLEXIONAR SOBRE LA PRÁCTICA:

    • ¿Qué entiendo por aprendizaje?

    • ¿Cómo puedo fomentarlo?

    • ¿Cómo podemos mis estudiantes y yo entender mejor y reconocer su progreso?

    • ¿Cómo puedo saber si mis esfuerzos ayudan o perjudican?

     


    "PARTE DE LA CONDICIÓN DE SER UN BUEN PROFESOR (NO TODO) CONSISTE EN SABER QUE SIEMPRE HAY ALGO NUEVO POR APRENDER"

    "PARA APRENDER DE LOS MEJORES PROFESORES DEBEMOS RECONOCER QUE SOMOS CAPACES DE APRENDER"

     

    ¿LA BUENA DOCENCIA ES CUESTIÓN DE TÉCNICA?

     

    "NO UNA ÚNICA MEJOR MANERA
    DE ENSEÑAR"


    "TAL VEZ ESPERASE QUE ESTE LIBRO LE PROPORCIONARA UNOS CUANTOS TRUCOS FÁCILES PARA PODER APLICARLOS A SUS AULAS"

     

     

    Se necesita iniciar un proceso de reflexión sobre la propia práctica que conduzca a los profesores a conocer mejor la docencia pero sin ignorar los estudios y resultados de la investigación en torno a aspectos docentes, siendo conscientes de los mismos y beneficiándose de su significado.

    Aceptar esta premisa lleva a replantear los procesos de formación de los profesores jóvenes y de apoyo a los ya en activo hacia:

    • Iniciativas docentes basadas en la investigación-acción.

    • Centros de ayuda a la docencia basados en la investigación (con un funcionamiento de departamento) como por ejemplo:

      • New York University Center for Teaching Excellence, CTE

      • Searle Center for Teaching Excellence. Northwestern University

  • El profesor reflexivo

    LA PRÁCTICA REFLEXIVA EN LA LABOR DOCENTE

    ¿Quién es el profesor reflexivo?

    El profesor que se caracteriza por la apertura intelectual: analiza la metodología que utiliza en clase, se plantea las consecuencias de sus acciones y se hace responsable de ellas.

    ¿Qué se necesita para alcanzar el pensamiento reflexivo?

    Según John Dewey (How We Think, 1938, LW: VIII, 135-139), la estrategia para alcanzar el pensamiento reflexivo en la práctica docente, consiste en fomentar tres actitudes.

    Las principales actitudes de un profesor reflexivo son:

    • Apertura intelectual: la esencia de la mentalidad abierta la constituye la curiosidad constante y el esfuerzo espontáneo por comprender todo aquello que se nos presenta como nuevo. Se define como la habilidad de considerar los problemas desde distintos puntos de vista, de estar abiertos a nuevas ideas y pensamientos que quizás no habían sido considerados previamente. Una persona que tenga una mentalidad abierta tiene una disposición constante a aprender cosas nuevas y flexi­bilidad para cambiar cualquier cosa que tenga que modificarse.

    • Entusiasmo: es una actitud necesaria para desarrollar el pensamiento reflexivo ya que es la disposición que tiene una persona cuando está realmente interesada en resolver un asunto deter­minado. El entusiasmo se hace evidente cuando una persona se siente muy atraída o motivada por una actividad o un pensamiento. De esta manera, cuando hay entusiasmo, lo normal es se que mantenga el interés por conocer más acerca de la objeto de su atención (Cf, Loughran, 1996, 5). Según John Dewey (1933) "El auténtico entusiasmo es una actitud que opera como una fuerza intelectual. Un maestro que es capaz de despertar ese entusiasmo en sus alumnos, hace algo que ningún método formalizado podría lograr" (How We Think, LW: VIII, 137).

    • Responsabilidad intelectual: se define como la necesidad que tiene una persona de buscar el significado de aquello que está aprendiendo o enseñando. Como señala Loughran (1996), "la responsabilidad intelectual afirma la razón por la que merece la pena conocer algo" (5). Ser res­ponsable intelectualmente, supone considerar las consecuencias de un paso que se ha proyectado y tener la voluntad de aceptarlas razonablemente.

    Consejos prácticos para el profesor reflexivo

    • Tener una hipótesis de trabajo previa a la práctica educativa, una idea que les permita tener claro el fin que quiere alcanzar:

    • Revisar constantemente sus objetivos, sus propuestas y sus conocimientos.

    • Reflexionar de forma permanente y no casual, constante y no ocasional.

    • Revisar los aciertos y errores alcanzados al finalizar una actividad de aprendizaje.

    • Reflexionar antes, durante y después de la acción.

    • Plantearse preguntas acerca de sus objetivos y su método de acción

    • Realizar con cierta frecuencia actividades de investigación que le inviten a repensar su queha­cer docente.

    • Dialogar con los estudiantes para conocer diversas opiniones acerca de su desempeño profe­sional.

    • Intercambiar experiencias de aprendizaje con el profesorado.

    Algunas preguntas para orientar la reflexión docente

    • ¿Qué pretendo que mis alumnos aprendan?

    • ¿Qué problema pueden solucionar mis alumnos al aprender este tema?

    • ¿Cómo puedo generar un ambiente propicio para el aprendizaje de mis alumnos?

    • ¿De que manera puedo conseguir que mis alumnos se interesen por la materia de estudio?

    • ¿Cómo puedo promover la interacción en el aula?

    • ¿Qué estrategias puedo utilizar para que mis alumnos se impliquen en la clase?

    • ¿Qué conexión existe entre mi asignatura y la vida de mis alumnos fuera de las aulas?

     

  • Motivación del estudiante

    El estudiante es el protagonista en su proceso de formación y el principal interesado en aprovechar bien los años de universidad.

    Como cualquier persona en situación similar, está muy influenciado por las formas de ser y hacer de sus profesores y, en general, por el ambiente de la institución universitaria y el grupo social en el que se integra.

    Ante la pregunta, que se puede plantear, de si en la etapa universitaria los profesores tenemos que es­tar pendientes de aspectos como la motivación de los alumnos, la respuesta más lógica y generalizada es que sí es algo que incumbe al profesor. Es un componente importante de la profesión docente y, por tanto, debe ser atendido y trabajado cuidadosamente.

    Cada persona está muy condicionada por una multitud de influencias. Su temperamento, sus expe­riencias previas, sus estados de ánimo, los grupos sociales en los que se integra, etc. influyen en su ilu­sión personal y sus proyectos de futuro; en su capacidad de superar dificultades y de resistir el estrés; en su estilo de aprendizaje, etc. Por todo esto, el estudio teórico de la motivación es complejo y no hay recetas fáciles que podamos aplicar los profesores y que pudieran servir a todos los alumnos en las distintas situaciones en las que se encuentran. Pero sí que hay algunas actitudes y formas de hacer que están reconocidas como útiles y eficaces en esta área. A continuación se relacionan algunas de ellas.

    1. Que el profesor manifieste un nivel de entusiasmo natural y equilibrado, pero alto. Evitar un estilo ausente y apático. Con acciones como: tener confianza en que las actividades y conocimien­tos que se proponen servirán de ayuda a los alumnos; buscar el contacto visual; variar el ritmo y el volumen al hablar; etc.

    2. Tratar al alumno de la forma más personalizada posible. Aprenderse sus nombres, dirigirse a alumnos en particular, preguntar a los alumnos de manera personal, interesarse por sus inquietudes… Interesarse por conocer sus impresiones y opiniones sobre el desarrollo de la asignatura. Ser siempre muy delicados en el trato.

    3. Mostrar confianza en las posibilidades de los estudiantes. Facilitar que el estudiante pueda tener éxito en las tareas, encargándoles trabajos o actividades que no sean ni demasiado fáciles ni demasiado difíciles. Ir aumentando la dificultad de los trabajos conforme va avanzando el semestre.

    4. Proporcionar un material que sea interesante y de calidad. Que sea útil para el trabajo que el estudiante debe hacer en la asignatura. Con un nivel adecuado de dificultad.

    5. Planificar la asignatura con detalle e informar bien a los alumnos de lo previsto para el de­sarrollo del curso con la suficiente antelación: objetivos, metodologías y evaluación, cronogramas, etc. Proporcionar ejemplos y modelos de trabajos bien hechos, exámenes, etc. Comunicar bien el interés que tienen los objetivos (conocimientos, habilidades y actitudes) previstos para la asignatu­ra: que la evaluación no sea nunca una sorpresa porque ha quedado muy claro qué se espera de los alumnos.

    6. Romper rutinas en la metodología de trabajo e incluir variedad en las actividades. Por ejem­plo, incluir, de vez en cuando, una dramatización, un debate, un invitado, una tormenta de ideas; algunas demostraciones; estudio de casos; algún audiovisual; etc. La variedad promueve la curio­sidad.

    7. Mantener a los estudiantes activos en su aprendizaje. Se aprende más al hacer, escribir, di­señar, crear, resolver. Ante sus preguntas, en muchas ocasiones, no dar respuestas directas sino promover que ellos mismos puedan llegar a ese aprendizaje de una forma más personal o activa. Generar una comunidad de aprendizaje en la que el estudiante vea que puede aportar colaboración útil. Que en su aprendizaje puedan elegir temas o metodologías de trabajo. Fomentar el trabajo en grupo.

    8. Diseñar bien el sistema de evaluación es clave y difícil. Un exceso de evaluaciones a lo largo del curso puede saturar al estudiante e impedirle estudiar con la suficiente calma y profundidad; pero conviene que haya evaluaciones relativamente frecuentes y que sean animantes, esto es, que aunque les suponga un reto o dificultad, noten que pueden mejorar y superarse.

      Que haya variedad en las formas de evaluación. De forma que se evalúen también niveles de aprendizaje profundo, sin centrarse sólo en aprendizajes concretos o memorísticos. Una secuencia de evaluación ideal debería dar tiempo a que el alumno, en muchas ocasiones, pudiera corregirse y llegar a aprobar antes de recibir la nota final.

      Dar feedback frecuente, puntual y positivo; desde un simple reconocimiento verbal hasta detallar qué está mal o en qué deben mejorar.

      Usar, a veces, la autoevaluación de los propios alumnos o la evaluación por compañeros. El uso de rúbricas puede facilitar que se haga de modo más objetivo. Mostrar trabajos y actividades bien resueltos en público.

      Los alumnos pueden estar muy sensibles y pendientes de cualquier comentario del profesor: tenerlo en cuenta para ser cuidadoso y no hacer comentarios improvisados o hirientes que pueden causar desánimo. Diseñar bien la evaluación de los trabajos colaborativos.

    9. En clase:

      • 9.1. Dejar muy claro cuál es el propósito de esa clase y su interés. Terminar con un resu­men de las ideas más importantes de la clase.

      • 9.2. Mostrar entusiasmo con los contenidos. Acercar la materia a la vida real. Que vean la aplicación en situaciones reales.

      • 9.3. Ser claros y ordenados. Usar ejemplos concretos y entendibles.

      • 9.4. Hacer participar activamente al alumno, aunque se esté trabajando con grupos nume­rosos: pedirles que escriban algo (resumen, idea principal, pregunta, etc.), que discutan con el vecino algún punto, que valoren las intervenciones de sus compañeros, etc.

      • 9.5. No pretender cubrir y agotar todo el tema, sino remarcar los aspectos principales; ayu­dar a esquematizar y jerarquizar ideas; profundizar en los aspectos más relevantes; ayudar al estudio que luego tendrán que hacer; etc.

      • 9.6. Usar las clases numerosas también para dar "feedback" a los alumnos: comentando ejercicios; insistiendo en puntos que se ha visto que no han quedado claros, etc.

      • 9.7. Usar las clases también para repasar temas ya vistos, preparar exámenes próximos, etc. Para algunos alumnos puede ser más fácil preguntar por escrito (dar esa oportunidad) que no hacerlo oralmente delante de toda la clase.

      • 9.8. Pedir, con suficiente antelación (al menos un par de semanas), que se traigan algo leído o hechas determinadas actividades. Concretando mucho lo que hay que leer ("estos párrafos me parecen los más interesantes y me gustaría conocer vuestra opinión sobre este asunto", o "este artículo es mi favorito y…"). Hacerles preguntas concretas que tienen que traer respon­didas para ese día. Quizá pedirles que elijan una sola palabra que resuma la lectura y después que escriban un párrafo justificando el por qué han elegido esa palabra. O que respondan a una pregunta escribiendo una sola frase; etc. Empezar la clase haciendo preguntas sencillas de responder: ¿Podéis decir dos o tres cuestiones que aparecen en este escrito que parecen importantes? ¿De qué asuntos del escrito habéis tenido alguna experiencia directa?; ¿Algún asunto que os haya sorprendido?

    10. Motiva a los estudiantes el que la institución tenga misión y estilo propios bien definidos que contagien ilusión por un proyecto y den seguridad de que se está inmerso en un proceso de formación que merece la pena.


    Bibliografía

    Tomorrow's Professor n. 913: Student Motivation: Problem Solved? Una de las interesantes (y cortas) notas de Rick Reis en Tomorrow´s Professor

    En el libro Tools for Teaching de Barbara Gross Davis, 1993 Jossey-Bass Publishers el capítulo 23 (página 193 a 202) se dedica a la motivación: Motivating Students. Con abundantes referencias bibliográficas si se desea profundizar en algún aspecto.

    El libro: Motivating Students, editdo por Saly Brown et al, 1998 Kogan Page; recoge investigacio­nes y experiencias de diversos profesores en este tema.

  • La rúbrica

    1. ¿Qué es una rúbrica?
     

    Es una herramienta para ayudar a la evaluación que puede resultar especialmente útil cuando hay que evaluar aspectos complejos, imprecisos o subjetivos. Consiste en preparar una matriz de valoración que recoja los elementos que queremos evaluar y fije, para cada uno de ellos, los criterios que usaremos para darles un valor u otro.

    Puede servir para valorar el grado de aprendizaje alcanzado por el alumno en conocimientos y competencias, y también para poder juzgar de un modo más ecuánime el proceso que supone todo aprendizaje, el nivel de logro del mismo y/o la calidad del trabajo llevado a cabo por los alumnos.

    2. Elementos básicos de una rúbrica


    Aspectos a evaluar: componentes que incluyen el marco de la evaluación del producto/desempeño del estudiante

    Escala de calificación: categorías que definen la calidad del trabajo del estudiante

    Criterios: breve explicación de la evidencia que permite juzgar el trabajo particular de un estudiante a lo largo de las distintas dimensiones o criterios y asignarlo a un nivel de desempeño concreto

    3. Utilidad
     

    La rúbrica es útil para establecer de forma clara y precisa los elementos que componen una actividad de aprendizaje determinada y ayuda, por tanto, a disponer de una guía explícita para realizar la tarea, lo que resulta beneficioso para los alumnos.

    Las rúbricas son especialmente útiles para realizar una evaluación objetiva y consistente de actividades como trabajos grupales, presentaciones orales, trabajos escritos individuales o prácticas en laboratorio, entre otras

    Evidentemente sirve como herramienta de evaluación pero a la vez puede ser una herramienta formativa para el alumno. Por medio de ese conjunto de criterios específicos, se hace una descripción detallada del tipo de desempeño esperado y los criterios para su análisis; así, los alumnos conocen con todo detalle qué es lo que tienen que hacer y cómo para ser valorados positivamente.

    El profesor puede utilizarla como una herramienta de evaluación pero también puede hacérsela llegar al alumno y utilizarla como una herramienta de trabajo conjunto a lo largo del curso; el profesor podrá realizar un seguimiento de las tareas y del aprendizaje del alumno de una forma más eficaz y continua en el tiempo y proporcionarle así un feedback adecuado.

    4. Tipos de rúbrica
     

    Comprehensiva, holística o global: la que considera la ejecución del alumno como una totalidad sin juzgar por separado las partes que la componen. Permite calificar la totalidad del trabajo.

    Analítica: mediante ella se evalúa por separado las diferentes partes o componentes del producto o desempeño de modo que la retroalimentación que puede proporcionarse al alumno es más compleja, amplia y definitiva.

    5. ¿Para quién?


    Utilizada como herramienta de evaluación, la rúbrica es útil para el profesor; si se usa como herramienta de trabajo conjunto (evaluación formativa), tanto el profesor como el alumno podrán salir beneficiados.

    Para el profesor supone una ayuda encaminada a:
    • definir claramente la tarea y los objetivos de aprendizaje a los que responde así como el modo de alcanzarlos, lo que promueve que el alumno aprenda mejor;

    • especificar los criterios de evaluación;

    • concretar y describir cualitativamente, no sólo cuantitativamente, los distintos niveles de logro que el alumno puede alcanzar (¿cuáles son las evidencias deseadas para constatar el nivel de logro de las competencias/objetivos definidos previamente?);

    • clarificar y vincular objetivos de aprendizaje y evaluación con las actividades y contenidos del curso

    • reducir la subjetividad de la evaluación

    • medir el desempeño del alumno mediante criterios cuantitativos, cualitativos y/o mixtos

    Para el alumno supone:
    • un conocimiento de las pautas que ha de seguir para alcanzar el éxito en la tarea encomendada;

    • una guía eficaz para revisar sus trabajos antes de entregarlos finalmente al profesor;

    • una herramienta eficaz para la autoevaluación ya que mediante ella puede identificar fácilmente sus fortalezas y debilidades en las áreas que deben mejorar;

    • conocer los criterios con los que va a ser evaluado, lo que es una ayuda para organizar y dirigir su estudio de un modo u otro;

    • una herramienta eficaz para valorar a los compañeros (en el caso de que se use la evaluación por pares);

    • la adquisición de una mayor conciencia de su propio proceso de aprendizaje; trabajando con la rúbrica puede ver el proceso que ha seguido para llegar al dominio o no de una competencia o tarea, qué le ha costado más y que no, etc.¡

    6. Bibliografía
     

    Prieto, L. (2008). La enseñanza universitaria centrada en el aprendizaje. Estrategias útiles para el profesorado. Barcelona: Octaedro.

    7. Ejemplos